国内教育、知识界人士常有将“通识教育”误以为就是“人文教育”的，这可能是因为谈论“通识教育”的人士自己并没有从事人文教育的实际经验，只是在理论层面上随意发挥。其实，在美国大学的实际课程设置和教学目标中，人文教育（liberal education）和通识教育(general education)是两个不同的概念和两种不同的课程。
当然，这是一般而言的，因为美国大学或学院都有自己的教育理念和与之配合的课程设置。但就教学目标而言，人文教育与通识教育的区别则是相当明显的。我本人从事人文教育20多年，也教授通识教育的课程，仅以自己的经验来谈这两种课程的关系与区别。
在我所任教的大学里，人文教育的所有课程是每个学生都必修的；通识教育课程包括人文教育课程和其他课程，其他各种课程则是每个学生可以根据自己的兴趣在一定范围内选择的。人文教育包括两种核心课程：经典阅读讨论（Seminar）和写作(Composition)。阅读是两学年（4学期）的课程，写作是一学年（2学期）的课程。关于写作课的公共说理（Persuasion and Argument），我已经出版了《明亮的对话：公共说理十八讲》一书，现在这本书则是关于人文教育的经典阅读的。
人文教育的经典阅读（又称“伟大著作”，Great Books）和说理写作都不是某种特定的专业知识课程。与《明亮的对话》一样，这本书的目的也是提供一些实例，说明与人文教育有关的一些基本内容和方法。写作课上的阅读技能以经典阅读课上的训练为基础，而经典阅读课上所要求的写作分析和文字表达能力（学生们写的essay或paper）则主要是在写作课上培养的。
这两门人文教育课程之间有着实质性的联系，它们是否能起到人文教育的效果，主要在于如何去教，正如前耶鲁大学校长吉亚玛提（A. Bartlett Giamatti）所说，“人文教育是公民社会的关键，而教学行动则又是人文教育的关键”。
本书的第一部分用一些教学实例来说明，人文教育的经典阅读——基于教师和学生自由精神和独立思考的经典阅读——有两个基本方面，一个是知识的，另一个是方法的。
第一，知识上要知道，学生们有怎样的知识准备、课程里学习怎样的知识、形成怎样的人文认知结构等等。普通的大学生是阅读能力有限的学生，他们用以阅读理解和进行讨论的是“普通知识”（common knowledge），不是专门知识。普通知识与专门知识之间并无绝对的区别，学生们的基础教育普遍程度越高，普通知识的程度也就越高；学生们知识准备越好的方面（平时接触较多的阅读），普通知识也就越高。
例如，我的学生们大多对基督教和民主政治（《圣经》、宪法、公民权利、选举、陪审制度）有一些知识，可以想象，他们在阅读有关文本时就会比普通的中国大学生有较高程度的普通知识。人文教育以阅读和讨论为本，目的是培养学生的思考、提问、讨论、表述的能力——这些是包含在“阅读”的知识范围之内，而不是外在于阅读的。所以可以说，人文教育是一门离不开“阅读能力”的课程。
第二，方法上要明确，人文教育的阅读是教育和训练的结果，不是一个人本能自发或自然就会的，所以也被称为一种“艺”（art），也就是“阅读的艺术”。对“艺”的学习和培养需要有恰当的方法。阅读的“艺”包括两个方面，一个是阅读方法、技巧的细致训练和反复运用。另一个是阅读联想、想象和创新力的引导和培养。
在我20多年的人文教育生涯中，用过学校指定的读物，自己也选用过读物，我发现，总是有一些读物特别能引起学生们的兴趣，因此对人文教育特别有用（如本书第一部分中涉及的一些读物），而另一些读物虽然非常“重要”，但缺乏这样的教学效果（如亚里士多德的《范畴篇》）。
和学习其他的“艺”一样，不同学生的领会能力、体悟方式、敏锐程度会有所不同，只有小课堂（不超过20人）才能保证每个学生都有近距离接受教师个别指导的机会。
人文课的目的不是把学生培养成“有腿的百科全书”，并不期待他们有一天对任何话题都能无所不知、旁征博引，也不要求他们成段背诵但丁或莎士比亚，更不会用考试去检查他们是否能熟记哪一年英国发生“光荣革命”或者里斯本发生了地震。
在今天的大学里，即使有这种“学问兴趣”的学生，也是极其罕见的，我从教这么多年，尚未有幸碰到过。在人文阅读课上，大多数的学生最感兴趣的是发现读物里包含的“意义”，他们还想知道怎么才能独自有效地发现和找到这些意义。所以他们很需要方法的指导和训练。
人文阅读课培养学生提问的能力，一开始就会向学生们介绍三种基本的提问方式，提出有关事实、阐释、评价的问题，并要求他们每堂课至少带两个问题来参加讨论。 但是，单单这三种提问方式并不足以帮助他们对读物提出有意思、有分量、有深度和普遍意义的问题。
他们很想知道，那些似乎能自然形成思考和讨论兴奋点的问题是怎么提出来的。例如，阅读马基雅维里的《君主论》第6章和26章时，他们会对“幸运”与“机会”、“武装的先知”这样的问题感兴趣。像这样的问题往往涉及某些观念的来源与传承。学生们很想知道如何去通过探寻这样的观念来源或传承，把阅读的文本与别的文本相互联系，如何在不同文本之间形成联系和参照（cross-references）。
由于这样的联想，马基雅维里所说的“先知”与《圣经》旧约“以赛亚篇”（“大先知书”之一）有了联系，也激发读者去了解古代“先知”是些什么样人物，甚至触发他们对现代“革命先知”（如列宁、毛泽东、托洛茨基）的种种思考。不同文本间的“观念参照” 给学生们带来对文本的思考乐趣和知识满足。不仅如此，他们有的还会对有关的专家评论和研究变得饶有兴趣，并能对这些评论和研究形成自己的看法。
这种性质的提问，联想和想象才是人文教育特别在学生们身上发掘和培养的。在对学生们提供指导时，我发现他们自己的经验积累非常重要。教师向他们介绍一些基本的方法原则，这并不能代替他们自己在经常的文本阅读中所能获得的经验体会。
我本人就不曾有老师教过我怎么去建立文本间的互相参照和问题联想。我觉得，学生阅读的文本种类一定要有足够的多样性——戏剧、史诗、小说、宗教读物、哲学对话或论述、政治哲学、社会理论、心理学、人类学和一些被归类为“科学”的著作。我所任教的人文阅读便是这样要求的。
从多样性的阅读经验得出对一些常见“人文问题”的普遍概念（如人生的价值和意义、人为何受苦、人死后会如何、人为何对某些事情会感觉到神奇、惊诧和敬畏），这是一种必须由每个学生自己来归纳、总结的思考，也需要他们结合个人的人生观察和体会，在尽可能广泛的知识范围内，多角度地反思。
人文阅读课上的每一个学生都是自由思考、独立判断的个体，教师不能代替学生完成思考和判断的过程。每个读者都会思考到一些他个人认为是重要、常见、普遍的人文问题，与他的知识兴趣、问题意识、思考习惯、心理感受方式等特点有关。这使得人文阅读成为一种很个性化的阅读，也使得人文阅读讨论和交流特别能激励产生新的思考、判断和提问方式。
人文问题要形成“问题”，既不能脱离具体文本提出问题的特定“语境”，又不能囿于这样的语境。例如，“奇迹”和“神迹”问题很适合在读《圣经》（如“马修福音”里特有的三个“神迹故事”）时提出和讨论，但又需要不限于这一阅读，才能触及对奇迹的现代思考（是否可能、如何理解、有何意义）以及期待奇迹的普遍认识心理问题。
又例如，“智慧”问题（智慧是神的属性还是人的智识）适宜在阅读多个文本时反复提出，如希腊史诗里的“神谕”(oracles)，希腊戏剧中的预言(prophesy)，《圣经》旧约的“智慧书”（Wisdom Books），又称“圣著”（Writings）、文艺复兴时期的“格言”（aphorism）和“警句”(maxim)、卡夫卡的《格言集》(Zürau Aphorisms)等等。
在人文教学中，我发现不需要急于介绍专门术语，而是应该等到学生们自己觉得有需要用专门术语来表述无法用其他概念术语表述的阅读经验。
例如，学生们在阅读《圣经》“约伯记”或希腊悲剧《俄狄浦斯》时，会觉得这两个作品都提出了“人为什么遭受苦难”的人文问题，而相互之间则又有同有异；
在阅读霍布斯、洛克、笛卡尔、卢梭时，学生们会发现，他们都对人的“先初状态”提出某种假设，并以此规定人的某种“天性”；
在阅读蒙田随笔时，学生们发现他密集地引述古典作品，这个时候便可以向他们介绍法国符号学家克里斯蒂娃 (Julia Kristeva)首先提出的“互文性”(intertextuality)概念。
又例如，人文课上的文本释义和伦理释义中都会涉及“释义学”（hermeneutics）的概念，这些应该等到学生们对理解和解释有了经验体会后才向他们简单介绍。
对人文阅读的方法教学来说，最有用的读物未必都是一般思想史认为最伟大或最重要的著作。人文课是由具体个人教师上的课，所谓“有用”，当然首先是教师自己觉得有用。教师的知识兴趣和问题意识对学生的知识兴趣和问题意识有直接影响。教师具备并在讨论中自然流露的知识准备、学术热情、思想的深度和广度、人文气质、思考和表达方式等等，时时刻刻对学生有潜移默化的陶冶和感染作用。
教授的课堂教育还需要同时调动学生们头脑的冷静理解和心灵的热情感悟，在人文课堂里尤其如此。由于人文课堂上的日常活动是随时就大家共同感兴趣的问题进行师生平等的讨论，师生关系有些像旧式言传身教的师徒关系，这个师傅是个“过来人”，他的知识就是他的经验。学生们是在日常相处中熟悉他的，他们对他有一种特别的信任和亲切感，即使在与他的随便交谈中也能感觉到有可以向他学习的东西。
因此，我在人文课堂上不扮演一个无个性“知识人”或“教授”的角色，我愿意让学生们了解我自己的个人知识兴趣、问题意识、人生经历、学术倾向、研究目标等等。我把这些课堂之外的属于“我”的东西，当作我在课堂内从教的必要条件和示范材料。